1. ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CARTAGENA DE
INDIAS (ENSCI)
PROYECTO
FORMACIÓN DE MAESTROS, CURRÍCULOS PERTINENTES Y ATENCIÓN A
POBLACIÓN VULNERABLE
EQUIPO INVESTIGADOR
COORDINADOR : HÉCTOR SOTO SALAS
MAESTROS INVESTIGADORES: NEREIDA GONZÁLEZ ZAMBRANO
AURY LOZANO VILLARREAL
ALCIDES MENDOZA CASTILLO
GLADYS HERRERA MORELO
CARTAGENA DISTRITO T.C
2009

2. FORMACIÓN DE MAESTROS, CURRÍCULOS PERTINENTES Y ATENCIÓN A
POBLACIÓN VULNERABLE
ANTECEDENTES
El proyecto surge por la preocupación que la Escuela Normal Superior de
Cartagena de Indias tiene acerca de la formación de maestros comprometidos
con su contexto. Esto lleva a presentar un anteproyecto al MEN-PER (año 2001).
Señalábamos como problema fundamental la baja formación interdisciplinaria de
los estudiantes para leer e interpretar y transformar el contexto, obstáculo para la
construcción de currículos pertinentes y el trabajo articulado de los saberes
disciplinares contextualizados.
En el año 2002, se realizó una investigación acerca de la “Caracterización de la
Educación en Cartagena” orientado por la pregunta ¿Cuáles estrategias de
solución de problemas están presentes en la práctica pedagógica y en la gestión
de las instituciones educativas? El objetivo de esta investigación fue Indagar por
las estrategias de solución a problemas presentes en la Práctica Pedagógica de
los Docentes y en la gestión de las instituciones educativas. Este trabajo se realizó
en convenio entre SECAB-ICFES-SED –ENSCI. Los datos fueron recogidos en
cuatro instituciones educativas oficiales urbano-marginales de la ciudad de
Cartagena bajo la dirección del investigador Rodrigo Parra Sandoval.
El producto de éste trabajo fue la publicación del Libro: “LA MEMORIA
ESCOLAR. Identidad y Producción de Sentido”. Esta publicación marca una
pauta sobre el cómo hacer investigación etnográfica en la escuela, además
obtener un visión interna de la institución escolar de sus actores y en general de
su cultura.

3. En el 2006, se desarrolló el Proyecto “Escuela Normal y Población Vulnerable”
orientado por la pregunta ¿El maestro que se forma en la ENSCI es competente
para formar niños en contextos de población vulnerable? Y cuyo problema es la
desarticulación entre la práctica pedagógica investigativa y la pertinencia con el
contexto.
Este estudio etnográfico permitió llegar a las siguientes conclusiones:
Desarticulación entre la investigación y los esquemas de formación; la
investigación como eje transversal no da resultados esperados; la investigación no
se asume como plan de mejoramiento personal y profesional; una cosa es el
proyecto y otra es el desempeño; la práctica pedagógica investigativa no se está
haciendo para que el maestro en formación investigue realidades e impulse
cambios; no se está preparando para elaborar propuestas de currículos
pertinentes.
A partir de las conclusiones del estudio se generaron las siguientes
recomendaciones:
Compromiso de la SED para: impulsar la propuesta de transformación, integración
social y desarrollo cultural de la ENSCI; apoyar los procesos y proyectos
investigación, facilitando los espacios, los tiempos, la financiación y el
reconocimiento de los mismos.
Por su parte la ENSCI se comprometió a elaborar proyectos de investigación para
comprender los problemas y presentar soluciones; proponer cambios en el
currículo; formar maestros con capacidad para leer contextos y elaborar
propuestas curriculares; promover la investigación con rasgos científicos.
Estos resultados que son producto del estudio “Escuela Normal y Población
Vulnerable” se convierten en la plataforma de lanzamiento para continuar con la
fase dos del proyecto que se denomina “Formación de Maestros, Currículos
Pertinentes y Población Vulnerable”.

4. PROBLEMÁTICA
La preocupación de este trabajo, “Formación de Maestros, Currículos
Pertinentes y Población Vulnerable”, está dada por su pertinencia ya que su
finalidad es la formación de maestros. Entendiendo al maestro en formación como
el sujeto (estudiantes del Programa de Formación Complementaria ) que en el
desarrollo del proyecto se forma, pero también contribuye con la formación de
otros (niños de las escuelas de población vulnerable) a partir de la lectura de las
realidades del contexto donde desarrollan su práctica.
En este sentido, el trabajo apunta a resolver la pregunta por la formación del
maestro, sus prácticas y sus saberes. Entendiendo que la formación pasa por
una experiencia que se adquiere a partir de su práctica pedagógica. Experiencia
que es tanto individual como colectiva. Esta formación orienta el sentido de ser
MAESTRO. Además, entendemos que el maestro necesita de una práctica que
está entre el decir y el hacer. Este decir y este hacer debe conducir a una práctica
reflexiva1. Entonces el proyecto de investigación desde la práctica apunta tanto a
producción de saber, como a la transformación de las concepciones que se dan en
la institución, y a la formación del maestro.
Se hace necesario entonces buscar estrategias que garanticen la formación de un
maestro competente cuya práctica pedagógica genere procesos de investigación
para que pueda interpretar contextos y leer diferentes realidades.
Así entonces surgen los siguientes interrogantes:
1. ¿Tiene el Normalista Superior la formación pedagógica investigativa, ética,
estética y política para interpretar y transformar las realidades sociales que
más lo necesitan?
2. ¿Realmente los planes de estudio, los proyectos de investigación de los
Normalistas Superiores articulan la práctica pedagógica con las
necesidades del contexto?
1
ZAMBRANO L. Armando. Conferencia “Proyectos y Formación de Maestros” En el desarrollo del Seminario
“La formación de Maestros, una formación de sí” ENSCI. Cartagena. Abril 11 de 2008.

5. 3. ¿Son capaces los Normalistas Superiores de leer contextos sociales para
diseñar currículos pertinentes?
4. ¿Cuál sería el compromiso del ente territorial, la institución formadora de
normalistas superiores y las escuelas comunitarias para realizar acciones
que configuren una nueva educación para la atención de la población
vulnerable y urbano-marginal?
Reflexionar sobre estos interrogantes es una vía para lograr aproximarnos a las
nociones y posibles definiciones que sobre formación de maestros, interpretación
de realidades sociales y diseño de currículos pertinentes se presentaron en el
medio Ente Formador de maestros (ENSCI), Ente Comunitario de población
vulnerable (Escuelas Comunitarias)2, Ente Territorial (Secretaria de Educación
Distrital S. E D). El trabajo de dicha reflexión consiste en analizar como aportan los
distintos condicionantes a la educación y partir de allí precisar una noción de
currículo pertinente para la realidad social de un contexto particular.
En relación con el primer interrogante se plantea que las distintas evaluaciones
masivas nacionales no pueden dar cuenta de la multiplicidad de elementos que
configurarían: a) la noción de currículo pertinente para la realidad social de un
contexto particular y b) la calidad de la educación en ese contexto.
Tal afirmación se hace puesto que, una de las finalidades de la educación, en este
momento histórico, es la formación integral de sujetos, es decir, la formación de
ciudadanos auténticos y reales con derechos y posibilidades de poder. Y en la
realidad social de la población vulnerable y urbano- marginal3, eso pasa, primero,
por la restitución de los derechos para la reconstrucción del tejido social y su
2
Las Escuelas Comunitarias son aquellas que reciben a niños en edad escolar que por cualquier circunstancia
(Desplazamiento Forzoso, Desplazamiento Intra-urbano, y otras) no son aceptados en las Instituciones
Escolares debidamente formalizadas. Estas Escuelas son subsidiadas por el Estado mediante el programa
denominado “Plan Becario”
3
Es el contexto de la escuela en condiciones de pobreza que caracteriza entre otras a las denominadas
escuelas comunitarias que atiende población desplazada por la violencia rural e intraurbana la urbano
marginal, todas ellas vulnerables o en condiciones de propensión a la vulnerabilidad. Sobre estas escuelas
hay un primer estudio de este equipo de investigación.

6. inclusión en el sistema escolar oficial y en la sociedad formalmente reconocida, y,
segundo, por nuevas formas4 flexibles de aprender y enseñar, de educar y de
formar.
Con relación al segundo interrogante encontramos que el concepto de plan de
estudio gira en torno a los énfasis o el énfasis, es decir, la coexistencia de la idea
de la formación disciplinar y la idea de la formación que centra su atención en el
estudiante. El de práctica pedagógica gira alrededor de una mezcla de ideas con
la pretensión de ser innovadoras por su interés en la actualización de los
conocimientos científicos y técnicos y en consolidar la condición profesional del
docente (Marta Baracaldo: 2005) es la tensión que se vive entre la práctica
profesional que requiere la sociedad en un contexto determinado y la práctica
circunscrita a la clase.
Con referencia al tercer interrogante hay pocos trabajos. Estos generalmente son
estudios que han incorporado los denominados Modelos educativos flexibles, de
los cuales, no se ha logrado trascender a aprender a desarrollar modelos
pertinentes. Estos son estudios a profundidad que atienden casos particulares:
bajo ingreso de estudiantes al sistema educativo (escuelas unitarias), extra edad
y migración (aceleración, post primaria, CAFAM, tele secundaria, preescolar
descolarizado). El interés de este trabajo es hacer lecturas más comprensivas de
los factores socioculturales que aportan de una u otra forma a un estado particular
de educación en contextos definidos5. Desde esta perspectiva no habría un único
concepto de calidad de la educación, por consiguiente, no habría un único
estado de la educación ni un currículo único, sino varios: según los determinantes
del contexto mismo, y su expresión sería en términos cualitativos.
4
A manera de estructuras de la cultura educativa.
5
“Escuela Normal y Población vulnerable “, Héctor Soto, coordinador del trabajo, Alcides Mendoza, Nereida
González, docentes investigadores, Douglas Molina, Susana y María del Pilar Ramos , Normalistas Superiores
y un equipo de estudiantes del Ciclo Complementario, trabajo realizado en el marco del Proyecto del MEN,
División de Calidad de la Educación,: “Investigar la Investigación “, 2006

7. Estas reflexiones, empezarían a construir caminos que comenzarían a dar cuenta
del cuarto y último interrogante, por parte de los entes condicionantes y
aportantes a la educación
En consonancia con lo planteado, la pregunta central de esta investigación es:
¿Cuales estrategias se asumen para articular la práctica pedagógica de los
maestros en formación con las necesidades formativas de la Población
vulnerable y Urbano Marginal de Cartagena?
JUSTIFICACION DEL PROYECTO
Abordar la caracterización de la educación en contextos de población vulnerable y
de alta propensión a la vulnerabilidad, aporta una visión mas completa de los
procesos educativos en las escuelas de este contexto y de la calidad de los
procesos en el ente formador de maestros.
Leer estas realidades sociales le permite al maestro en formación identificar,
comprender y dar cuenta de la educación como un proceso de socialización por
medio del cual los niños y niñas de este contexto determinado, se les restituye el
derecho. Así tendrán la posibilidad y el poder de integración social y desarrollo
cultural, para su inclusión en el sistema escolar oficial y en la sociedad
formalmente reconocida.
Por otra parte, la necesaria relación entre calidad y educación, tiene como pilar
básico la articulación entre currículo y pedagogía. Esta se desarrolla en la escuela
como escenario de formación, a través de la práctica pedagógica y la didáctica,
cuyas acciones válidas y necesarias en su garantía, eficacia y eficiencia tiene un
factor muy determinante: la buena formación de los maestros cuya idoneidad,
ética, estética y pedagógica sea manifiesta en la capacidad de saber leer
contextos sociales para diseñar currículos pertinentes.

8. En las características del mundo actual, el desarrollo del pensamiento creativo y
crítico para enfrentar diferentes situaciones problémicas, es lo que más se valora
de los sujetos que forma la escuela. Por ello los procesos educativos tienen como
énfasis una educación que apunte, por lo menos, a tres campos: en la solución de
problemas de índole académico, en la solución de conflictos socioculturales y en
la capacidad de tomar decisiones para enfrentar problemas prácticos. Este es el
fundamento recurrente para hablar de “capacidad para leer contextos sociales
para diseñar currículos pertinente” y de “articular los proyectos de investigación y
la práctica pedagógica con las necesidades del contexto”.
En concordancia con lo anterior, el presente proyecto se interesa por estudiar la
manera como se plantean y se resuelven esos problemas en las instituciones
escolares y en los entes comprometidos. El trabajo se asume desde la teoría del
conflicto y el centrar la mirada en esta categoría de “solución de problemas”. Se
justifica lo anterior por lo siguiente:
 El planteamiento del conflicto y la solución de problemas sobre la
marginalidad y la vulnerabilidad y su propensión en determinada
población (desplazada por la violencia, la urbano- marginal, la
desplazamiento intra-urbano), se constituyen en una forma de analizar
de qué manera la escuela (en condiciones de pobreza) que atiende esta
población está cumpliendo con su misión de espacio de formación de
ciudadanos integrales con una educación de utilidad para su
desempeño académico, social y laboral. Y en igual forma si los maestros
que laboran en esos contextos determinados y los aspirantes a ser
Normalistas, hacen una buena lectura de esa realidad social para el
diseño de un currículo pertinente.
 Las propuestas actuales de formación de maestros reconocen tanto en
sus esquemas de formación, en su estructura de currículo como en sus
formas de plan estudio la manera como los docentes titulares y los
aspirantes a maestros enfrentan los diversos problemas que componen

9. dichas propuestas: las dificultades para la comprensión del problema
que cada día se acrecienta, puesto que en Cartagena es la ciudad que
más recibe desplazados por la violencia (según el Programa Acción
Social hasta el 31 de Mayo del 2006 39.514 personas, un aumento del
47%) y el 67.3 % está por debajo de la línea de pobreza y la indigencia
se sitúa en un 21.9% .
El Proyecto, es de gran importancia porque recoge en gran medida las tres
grandes dimensiones de la formación de maestros: FORMACIÓN, PRACTICA Y
SABER, lo que le posibilita a la Escuela Normal producir transformaciones en la
práctica pedagógica de sus aspirantes, en su currículo y plan de estudios y en la
investigación en educación y en el proceso escolar. También, presenta la
posibilidad de formar maestros comprometidos con la transformación de las
realidades sociales capaces de liderar acciones. Es así, como se podría dar
cumplimiento a ese requisito de formación: el maestro es un ser comprometido
con las angustias de nuestro tiempo.
En tal sentido, el proyecto permite pensar la educación de cara a la realidad y
proyectado a favorecer el derecho al desarrollo integral de niños y niñas en
condiciones de vulnerabilidad y marginalidad.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN:
OBJETIVO GENERAL
• Indagar por las estrategias que se asumen para articular la practica
pedagógica de los estudiantes de la ENSCI con las necesidades formativas
del contexto de población vulnerable y urbano marginal de Cartagena.

10. OBETIVOS ESPECIFICOS:
• Contribuir con el proceso de formación de los estudiantes de la ENSCI para
su desempeño en distintos contextos.
• Diseñar estrategias que le permitan a los estudiantes del ciclo
complementario de la ENSCI leer contextos para la construcción de
currículos pertinentes.
• Construir currículos pertinentes a partir de la lectura de contextos en zonas
de población vulnerable y urbano marginal.
• Generar pautas para articular procesos de investigación en la ENSCI con
las necesidades del contexto de población vulnerable y urbano marginal.
MARCO TEÓRICO
NATURALEZA DEL CURRÍCULO
En este trabajo, el currículo es entendido no como un modelo a aplicar sino como
“Una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito
educativo, de tal forma que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser
trasladado efectivamente a la práctica”6 esto implica que debe establecerse una
relación entre la finalidad de la institución y la práctica que se desarrolla en la
misma. El currículo debe establecer ese puente. Igualmente, debe estar abierto a
las propuestas de cambio y transformaciones que la misma realidad exige. Es la
manera de ver el mundo circundante, como un mundo sujeto a cambios y
transformaciones. El currículo es entonces, una manera de articular el mundo
escolar con el “mundo de la vida”.
El currículo también se entiende como una propuesta de formas para organizar el
conocimiento, es una práctica social, es una producción cultural y por ende,
propende por la construcción de la cultura escolar. La educación y el currículo
están íntimamente articulados y éste se convierte en el medio para que la
educación lleve sus fines a la práctica. “Así pues, la intencionalidad y sentido de
6
STENHOUSE, L. Investigación y Desarrollo del Curriculum, 1988. Morata, Madrid.

11. toda investigación educativa es la transformación del sujeto, de su práctica, de su
saber y de la institución educativa”7 (la escuela), y de esta manera poder influir en
el contexto donde ésta se halla inmersa.
En síntesis, currículo es la cultura social convertida en cultura escolar por medio
de la institución escolar y los maestros como equipo colectivo. Se entiende por
cultura escolar las capacidades, valores-actitudes, contenidos conceptuales y
procedimientos - estrategias que se construyen (cognitiva y contextualmente) para
ser trabajada por la escuela.
ESTRATEGIA
Para este estudio se considera el currículo como estrategia.
Cuando se habla de estrategias significa que es un modo de conciencia que se
tiene para intervenir con un sentido y una direccionalidad en un proceso
humano. La producción de sentido busca y provoca un consenso,
transformándose así en diversos modos para permitir al hombre (individual y
social) expresar la propia vida; el sentido se realiza en el espacio (Para este
estudio es el contexto de las Escuelas Comunitarias que atienden población
Desplazada y Urbano Marginal de Cartagena) con la comunicación transitiva
(Implica que en ella está inmersa un QUÈ, y ese qué es el Currículo Pertinente
como estrategia) y en el tiempo con la auto comunicación (Determina la aplicación
del Currículo y sí éste como estrategia, realmente ha respondido a las
transformaciones requeridas). La producción de sentido se vuelve una
reproducción de sentido nuevo con el paso de la temporalidad. Así el hombre
realiza una atribución de sentido a un sentido ya producido, a lo acontecido y
pasado8. Esa es la conciencia cuando se habla de estrategias pedagógicas,
curriculares, didácticas, evaluativas.
Siguiendo esta perspectiva de la estrategia como modo de conciencia referida a
los actos educativos (lo que se enseña y cómo se aprende eso que se enseña)
tiene implicaciones históricas, es decir, estos actos son históricos. Ello significa
que vienen sufriendo transformaciones tanto en el tiempo como en el espacio;
éstas son un producto social. Lo social implica influencia y transformaciones de
unos sobre otros. En nuestro caso, la aplicación del currículo como estrategia en
contextos de población vulnerable y urbano marginal, tiene como función no sólo
la aplicación técnica del mismo, sino cómo éste es “medio de cambio y
7
SACRISTÁN, G. 1996.117
8
BABOLIN, Sante. Producción de sentido UPN, edición 2005. Bogotá. Pág.200

12. transformación de los sujetos inmersos en dichos contextos”. Sobre éste tópico es
muy importante lo señalado por W. Carr y S. Kemmis (1988)9
PERTINENCIA
La curricularización siempre habrá de tener un origen y un sentido.
La pertinencia está determinada por las necesidades formativas, son las
problemáticas del contexto. Desde Abraham Magendzo se plantea la investigación
como práctica pedagógica, la asunción de los principios de la práctica pedagógica
(desde la década del 80) y rescatar esa Concepción para el currículo.
Desde los años 90 se están implementando reformas curriculares profundas, por
ejemplo, desde la CEPAL, la UNESCO que apuntan a la competitividad (en un
modelo neoliberal) y a la participación ciudadana. La preguntas que surgen son
¿vivir en una sociedad del conocimiento, qué significa eso? ¿Cómo la
investigación, cómo la práctica pedagógica se ponen al servicio de esta reforma
curricular? Para empezar a buscar respuestas, es preciso rescatar al docente a
través de la práctica pedagógica para el currículo. El maestro ha estado ausente
de ese conocimiento. Esto hace necesario la articulación del discurso y la acción
para aprender a instalar el conocimiento en el aula de clases, desde unas
prácticas investigativas que superen las prácticas distributivas. El único que puede
hacerlo es el docente en este análisis del conocimiento.
Estamos en presencia de una industria de la educación, la cual es la empresa del
conocimiento y no pueden ser los empresarios los que dicten el currículo (También
9
CARR W. y KEMMIS S., Teoría Crítica de la Enseñanza. Ed. Martínez Roca. Barcelona 1988. p 56.)
“El planteamiento estratégico, es un modo que implica un criterio esencialmente estratégico de la información,
el cual señala lo siguiente: en primer lugar, que la conciencia de la enseñanza y del currículo como
estratégicos, es, ante todo, conciencia de que las actividades educativas están históricamente localizadas.
Tienen lugar sobre un trasfondo socio histórico y proyectan una visión de la clase de futuro que queremos
construir. En segundo lugar es la conciencia de que la educación constituye una actividad social cuyas
consecuencias son sociales, y no solo cuestión de desarrollo individual. Tercero, es la conciencia de que la
educación es intrínsecamente política, pues afecta a las oportunidades vitales de los que intervienen en el
proceso, en la medida en que afecta a su acceso a una vida interesante y un bienestar material. Es, además,
la conciencia de quienes pueden influir sobre la naturaleza de la educación, están en condiciones de influir
sobre el carácter y las expectativas de los futuros ciudadanos. Y por último es la conciencian de que los actos
educativos (cada acto de enseñanza y cada oportunidad de aprendizaje incorporada en un currículum) son
problemáticos en un sentido más profundo del que concede la perspectiva técnica de oficio o de oficio
artesanal”.

13. deben ser, pero no los que dicten el currículo). La curricularización como
pertinencia social implica centrar la investigación curricular con una posición crítica
para preguntarse ¿a quién pertenece el conocimiento de ese currículo? (Apple
1967.102) pregunta que no se ha podido responder porque se ha estado
preocupado más por el qué, que por el A quién pertenece este conocimiento, de
dónde emerge, qué relación tiene con mis necesidades, mis aspiraciones, mis
anhelos, mis dudas, mis tristezas, mis fracasos, con el aquí, con el ahora, con la
sociedad.
El sistema escolar ha construido el currículo sin espacios de análisis, sin espacio
para las preguntas sobre la desarticulación del discurso escolar y la acción
curricular, del currículo del conocimiento duro y del otro que es axiológico. ¿Cómo
dialogan estos dos conocimientos? Es materia de investigación en las instituciones
formadoras de maestros, como es la Escuela Normal, para posibilitar estrategias
para la equidad y la calidad, términos presentes en la reforma curricular que se
implementa en América Latina y nuestro país; en donde no existe la equidad y la
igualdad de oportunidades. Esto debe ser la base de todo currículo y de todo
conocimiento, de los contenidos de áreas y de los objetivos transversales.
La curricularización siempre debe tener un sentido y una proyección. El perfil del
maestro que se pretende formar en la Escuela Normal, intenta dar respuesta a las
exigencias de la sociedad dinámica que se vive. Por consiguiente, debe considerar
los elementos antes expuestos para que le permita actuar de cara a la comunidad
recogiendo sus elementos culturales para enriquecerlos y utilizarlos en la
transformación de su realidad y en la cualificación de cada uno de sus miembros.
Esto exige un estudiante investigador o coinvestigador con el acompañante, para
propiciar ambientes de reflexión, de reorientación, de autonomía, de voluntad, de
libertad, de sentido crítico y de indagación permanente.
La realización de todas estas acciones con intencionalidad de formación, es lo que
podría permitir que en la escuela se pueda realizar procesos de curricularización,
entendida como la acción intencional de traducir los elementos de la vida o la
cultura y convertirlos en mediaciones10 y medios para la formación de lo humano11.
10
VYGOTSKI. En sus consideraciones más orientadas hacia lo social, plantea que el desarrollo cognitivo
humano está ligado a un proceso de desarrollo cultural, que se produce merced a la mediación, siendo la
actividad del hombre el motor de ese desarrollo.
11
Soto S. Héctor y otros., Practicas evaluativas y valores fundamentales, su influencia en los actores
educativos para la formación d la ética ciudadana. Investigación para optar el titulo de magister en
educación. U. del Norte, 200

14. ATENCIÓN A POBLACIÓN VULNERABLE
Definimos vulnerabilidad “como condición social de riesgo, de dificultad, que
inhabilita, de manera inmediata o en el futuro, a los grupos afectados, en la
satisfacción de su bienestar en contextos socios históricos y culturalmente
determinados”12.
La propuesta de trabajar con población en estado de vulnerabilidad, implica,
analizar las diferencias, las heterogeneidades, el mayor o menor grado de
fragilidad y de riesgos de las unidades familiares que circundan la periferia de
nuestra ciudad, generadas por múltiples factores.
El concepto de pobreza que ha sustentado la mayor parte de los trabajos sobre el
tema, en las dos últimas décadas, es entendida como carencia, y se refiere a un
estado de deterioro, a una situación de menoscabo que indica tanto una ausencia
de elementos esenciales para la subsistencia y el desarrollo personal, como una
insuficiencia de las herramientas necesarias para abandonar aquella posición.
Para el caso que nos concita en el desarrollo de este proyecto, atendemos al
concepto de pobreza como carencias, a la que se vinculan las nociones de
vulnerabilidad y de exclusión y la posibilidad de pensar si pueden ser herramientas
analíticas que permitan una aproximación más dinámica, tanto a la diversidad de
situaciones a las que se enfrentan los que de una u otra manera son partícipes de
algún tipo de privación, como para indagar en el proceso por el cual amplios
sectores de la sociedad perdieron la participación en una o varias formas de
relación social.
En los países europeos, por ejemplo, el uso de la categoría de exclusión se
difunde ampliamente en los ’90, y el “éxito” se debe en gran parte a la toma de
conciencia colectiva de la amenaza que pesa sobre franjas cada vez más
numerosas y mal protegidas de la población, así como a que lo consensuan
diversos sectores del espectro político. De igual manera, surge para designar una
de las características salientes de los nuevos pobres, a partir de los análisis y
trabajos que han investigado el aumento de los fenómenos socioeconómicos que
hacen a una sociedad cada vez más dual. Así el debate sitúa los términos del
problema no en el crecimiento económico, ni en la producción de riquezas, sino en
la manera de repartirla y de tener acceso a ella. “El dualismo social se plantea a
partir de la creciente división social entre los que participan de los beneficios de la
modernidad, gozando de ingresos suficientes y estables, y aquellos que excluidos
12
PERONA, B. Nélida y ROCCHI, Graciela I. Vulnerabilidad y Exclusión Social. Una propuesta metodológica
para el estudio de las condiciones de vida de los hogares. Trabajo presentado en “Primer Congreso
Internacional Políticas Sociales para un Nuevo Siglo Chile, 2000. Haciendo referencia a CASTEL, Robert, 1995.

15. de los beneficios de la modernidad, viven con ingresos insuficientes y trabajan en
situación precaria”, pero además con fronteras entre incluidos y excluidos difíciles
de delimitar.
Robert Castell (1991,1995,1996) considera las situaciones de carencia en
función de relacionar dos ejes: un eje de integración - no integración con relación
al trabajo, es decir, la relación con los medios por los cuales un individuo logra o
no reproducir su existencia en el plano económico; otro vinculado a la inserción o
no en una sociabilidad socio familiar, es decir, la inscripción o la ruptura con
respecto al sistema relacional en el seno del cual reproduce su existencia en el
plano afectivo y social. Esta intersección generaría tres zonas: de integrados -
estables, de vulnerabilidad y de exclusión donde se encuentran los más
desfavorecidos.
Frente a las consideraciones anteriores, R. Castell, define vulnerabilidad como
aquella diversidad de “situaciones intermedias” y al proceso por el cual se está en
riesgo de engrosar el espacio de exclusión. Vulnerabilidad no es exactamente lo
mismo que pobreza, si bien la incluye. Esta última hace referencia a una situación
de carencia efectiva y actual, mientras que la vulnerabilidad trasciende esta
condición proyectando a futuro la posibilidad de padecerla a partir de ciertas
debilidades que se constatan en el presente.
Desde este punto de vista , el concepto de vulnerabilidad es más dinámico y más
abarcable y refleja dos condiciones: la de los “vulnerados” que se asimila a la
condición de pobreza, es decir, ya padecen una carencia efectiva que implica la
imposibilidad actual de sostenimiento y desarrollo y una debilidad a futuro a partir
de esta incapacidad; y la de los “vulnerables” para quienes el deterioro de sus
condiciones de vida no está ya materializado, sino que aparece como una
situación de alta probabilidad en un futuro cercano a partir de las condiciones de
fragilidad que los afecte .
La población, centro de estudio de este proyecto, cuyas condiciones de
vulnerabilidad saltan a la vista, permite estimar lo que ocurre en ese gran espacio
de marginación y de pobreza, cuyos límites son difusos y móviles, con diversas
condiciones de riesgos; razón por la cual, la práctica pedagógica investigativa, se
convierte en el evento que interactúa con marcada aproximación en esta
diversidad de situaciones a las que se enfrentan los que de una u otra manera,
son partícipes de algún tipo de privación, incluidas las más críticas, para las que
se reservan los términos marginalidad y exclusión.
Finalmente, un concepto de vulnerabilidad en el sentido que se viene planteando,
alude a situaciones de debilidad, de precariedad en la inserción laboral, de
fragilidad en los vínculos relacionales; situaciones éstas en las que se

16. encuentran, en mayor o menor medida, una diversidad de grupos sociales y no
sólo los que se definen como pobres según las mediciones usuales. Este universo
formaría parte del espacio donde se inscriben las distintas pobrezas e integraría
algunas de las dimensiones de la misma, pero vulnerabilidad no se agota en
pobreza, más bien la incluye.
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION Y DE LA FORMACION
La realidad social de la vida cotidiana de las instituciones, objeto de observación,
se hace desde la mirada CUALITATIVA, porque considera a unos individuos
inmersos en una realidad social y cultural y el problema se indaga a partir de lo
que expresan, dicen, sienten y piensan dichos sujetos, al considerar la educación
como un fenómeno social y a la escuela como un espacio de formación. Desde
esta perspectiva, este fenómeno social puede ser interpretado y explicado dada
su naturaleza subjetiva y compleja. Cabe señalar que algunos reconocidos
escritores establecen diferencias entre indagación cualitativa e investigación
cuantitativa concernientes a las formas de representación que se enfatizan al
presentar un cuerpo de trabajo, por lo que el dilema no es que una se dirija a
cualidades y la otra no13 .
El proyecto se circunscribe a un estudio ETNOGRÁFICO (Macro Etnografía y
Micro Etnografía), porque lo abordamos desde esta perspectiva; la cual, más que
un método de investigación “es un conjunto de posibilidades teóricas y
metodológicas que permite comprender la escuela desde sus múltiples
dimensiones: académicas, administrativas, afectivas, valorativas, organizativas,
etc.”14
Para el desarrollo metodológico del presente proyecto se tienen en cuenta tres
grandes ámbitos: Académico, Sociocultural y de Gestión. Estos tres ámbitos se
estudian desde tres dimensiones: Primera: La solución de problemas del
13
4. EISNER W. Eliot. El ojo ilustrado. P. 19
14
. MEN, ICFES, ENSCI (Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias), SED (Secretaría de
Educación Distrital). La Memoria Escolar. Identidad y Producción de Sentido. Bogotá, 2003, pág.28

17. conocimiento. Segunda, la solución de los conflictos sociales y tercera, la toma
decisiones en la gestión de la institución. Se trabajan acudiendo a la polifonía de
voces a través de diversas técnicas e instrumentos: estudios en caso y estudios
de casos, historias de vida, observación15 participante, entrevistas, encuestas.
Los cuadros siguientes permiten recoger y visualizar la información,
producto de las observaciones realizadas por los maestros en formación en
las distintas escuelas comunitarias y el contexto circundante (Primer
cuadro) al igual que condensar las distintas reflexiones que se vienen
operando en su proceso de formación (Segundo cuadro).
EL PROBLEMA
FORMAS DE VER - FORMAS DE PENSAR NARRAR (ILUSTRADO)
15
“Las observaciones son registradas. ¿Qué es un Registro? Es la unidad de observación
etnográfica. Una clase observada, grabada, filmada, una conversación, una entrevista, una tarea,
una historia, un documento. Puede ser corto: dos reglones, media página, un dibujo, una fotografía.
O largo y complejo: Una serie de observaciones de una clase, una escuela, o de una maestra, que
conforman una historia o una unidad de observación. Los registros pueden escribirse y presentarse
de muchas manera y esta es solamente una forma de presentación. Un registro responde pues, a
una observación, de la realidad y a volcar esa observación en un lenguaje (escrito visual) de una
manera que puede ser conservado utilizado posteriormente”. MEN, MEN, ICFES, ENSCI (Escuela
Normal Superior de Cartagena de Indias), SED (Secretaría de Educación Distrital). Op. Cit, pág.67.

18. OBSERVACIÓN ENTREVISTA ENCUESTA ESTUDIO EN
TÉCN. E INST. PARTICIPANTE CASOS
ÁMBITOS
ACADÉMICO
SOCIOCULTURA
L
GESTIÓN
PERTINENCIA DEL PROYECTO
FORMACIÓN PRÁCTICA SABER
DIMENSIÓN
CONCEPTOS
FORMACIÓN DE
MAESTROS

19. CURRÍCULOS
PERTINENTES
ATENCIÓN A
POBLACIÓN
VULNERABLE
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